Trogodišnja Hana podiže pogled sa televizora i najavljuje da želi da pozove Kesi (najmlađeg zmaja iz crtaća Sesame Workshop-a Priče o zmaju) na svoj predstojeći rođendan. Njena majka, učiteljica koja je nedavno obučena za medijsku pismenost, pokušava da upotrijebi sve svoje najbolje strategije da ubijedi Hanu da Kesi nije stvarna, ali šta god da uradi, Hana izgleda ne razumije.
To je zato što je velika većina materijala i strategija za medijsku pismenost dizajnirana za srednjoškolce i studente i, rjeđe, učenike osnovnih škola. Rijetko su ti resursi razvojno prikladni za predškolski uzrast. Dakle, mamini napori su možda odlično funkcionisali za njene učenike četvrtog razreda, ali su zahtijevali veštine koje su bile van domašaja njene trogodišnje ćerke.
Uobičajeni koncept medijske pismenosti kao sposobnosti analiziranja, pristupa i proizvodnje medija izgleda potpuno nedostižan za predškolce. Na primjer, dok razumno očekujemo da će trinaestogodišnjaci moći da gledaju vijesti kritičkim okom, mnogi ljudi ne žele da trogodišnjaci uopšte gledaju vesti, a kamoli da ih analiziraju. I mi s pravom oklijevamo da skupu medijsku opremu stavimo u ruke koje su tek nedavno prestale da koriste flašicu.
Dakle, ako djeca predškolskog uzrasta ne mogu da analiziraju ili proizvode medije i neprikladno je da imaju pristup stvarima za koje znamo da ne mogu da razumiju, šta bi medijska pismenost mogla da znači u kontekstu obrazovanja u ranom detinjstvu? Formalnih istraživanja o nastavi medijske pismenosti predškolaca gotovo da i nema, tako da još niko ne može da predloži konačan odgovor. Međutim, ono što znamo o štampanoj pismenosti moglo bi da sugeriše neke početne strategije.
Ne očekujemo da će predškolci moći da razumiju nijanse Šekspira ili da napišu esej. Očekujemo da će jednog dana savladati ove vještine ako ih započnemo sa jednostavnijim gradivom. Zato upoznajemo mališane sa azbukom i čitamo naglas njihove omiljene knjige i nudimo bojice. Nijedna od ovih stvari sama po sebi ne omogućava junioru da analizira Magbeta ili da napiše sonet, ali daju osnovu na kojoj se grade složenije veštine. Dakle, šta da radimo za malu djecu ako želimo da počnu da uče čitanje medije? Postoji li „azbuka“ medijske pismenosti?
Materijalizam inspirisan medijima
Može izgledati prirodno da započnemo potragu za odgovorom pokušavajući da riješimo uobičajene probleme vezane za medije, kao što je cviljenje u prodavnici „Želim-to-sada“ izazvano nečim što je dijete (ili djetetov prijatelj) vidjelo na TV-u. Možemo uključiti stariju djecu u diskusiju o tome zašto nešto žele i kako su kompanije čiji je posao da prodaju stvari mogle uticati na njihove želje. Ali predškolci nijesu sposobni za apstraktnu misao neophodnu za razumevanje motiva. Drugim riječima, neće moći da shvate da ljudi koji proizvode svoje omiljene TV programe ili web stranice ili video snimke možda pokušavaju da im nešto prodaju. Ova nesposobnost da razumiju motive jedan je od razloga zašto predškolci često ne prave razliku između „programa” i „reklama”.
To takođe znači da moramo ublažiti naša očekivanja da predškolci mogu naučiti da se odupru komercijalnim porukama. Na primjer, veoma mala djeca imaju tendenciju da se fokusiraju na jednu po jednu stvar i ne prave uvijek veze između stvari koje odrasli vide kao povezane. Tako malom djetetu možemo pokazati kontrast između stvarne igračke i verzije prikazane na TV-u, i ono će vjerovatno razumjeti razlike u vezi sa tom igračkom, ali možda neće primijeniti ono što su naučili na sljedeću privlačnu stvar koju vide na TV-u.
Takođe, možemo da upoznamo mlade sa konceptom oglašavanja igrajući „Šta pokušavaju da prodaju?“ igara kad god se pojave reklame. Pogledajte ko može prvi da pogodi čemu služi oglas. Igra nije samo zabavna već će pomoći maloj djeci da nauče da razlikuju vrste programa.
Međutim, pošto medijska pismenost koja se fokusira na obrazovanje potrošača na kraju zahtijeva razumijevanje motiva medijskih sponzora, to nije najbolji pristup za publiku ranog uzrasta.
“Stvarnost ili fikcija”
Još jedno uobičajeno pitanje koje ima tendenciju da izbaci rane lekcije medijske pismenosti je sindrom „to nije stvarno“. Bilo da pokušava da objasni Džoniju da ne može da kopira svog omiljenog heroja rvanja i da tijelom udari svoju mlađu sestru jer u stvarnom životu ljudi budu povrijeđeni, ili Hanina mama pokušava da objasni zašto Kesi neće da se pojavi na rođendanskoj zabavi njene ćerke, roditelji predškolske djece su predodređeni da podbace, ako svoju strategiju zasnivaju na pokušaju da navedu svoje dijete da shvati da ono što vide na ekranu nije stvarno. Nije da predškolci ne razumiju razliku između „pravog“ i „pretvaranja“; to je da oni definišu „stvarno“ drugačije od odraslih. Ta definicija ima dva oblika. Prvi se oslanja na konkretno. Ako mogu da ga vide, ili dodirnu, to je „stvarno“. Dakle, za predškolca je dinosaurus Barni, kojeg vide na TV-u nekoliko puta nedeljno, „pravi“, dok njihova tetka Zoi, koja šalje rođendanske čestitke iz druge države, ali nikada ne dolazi u posjetu, nije „stvarna“.
Druga definicija ima veze sa emocionalnom privrženošću – ono što bi odrasli vjerovatno označili kao „realistično“, a ne „stvarno“. Ako su iskustva nekog lika istinita za dijete – ako su emocionalno povezana sa likom – vidjeće lik kao stvaran. Dakle, umesto da pokušavate da ubijedite dijete da dinosaurus zaista ne može da priča ili da Elmo živi samo na ekranu i da ne može da dođe na rodjendan, produktivnije je razgovarati sa njim o tome koja od iskustava ili osećanja lika izgledaju stvarni za njih. Umjesto da pokušavate da ubijedite djecu koja kopiraju neprimjereno ponašanje da njihovi postupci imaju posljedice, jednostavno postavite granice. Baš kao što mališani nauče da postoje stvari koje mogu da rade kod kuće, a ne mogu da rade u predškolskoj ustanovi ili kod bake, mogu da shvate da su neke stvari samo za TV ili računar.
Dakle, ako ni reklame a ni „stvarno protiv pretvaranja“ nisu prikladne polazne tačke za nastavni plan i program medijske pismenosti u ranom djetinjstvu, šta jeste? Postoje tri oblasti sa kojima bismo mogli da počnemo:
Identifikovanje pripovjedača
Poznavanje perspektive i motiva medijskih kreatora je od suštinskog značaja za analizu medijskih poruka, ali predškolci nisu razvojno sposobni da ovladaju takvim znanjem. Ono što oni, međutim, mogu da urade jeste da odgovore na pitanje: „Ko priča ovu „priču“?“
Odgovor na to pitanje će varirati u zavisnosti od razvojne faze i nivoa pismenosti. Na najosnovnijem nivou, predškolci će vjerovatno identifikovati lik koji mogu da vide ili onaj koji je centar radnje. U televizijskom programu kao što je Theodore Tugboat, na primjer, oni bi imali tendenciju da imenuju Theodora kao pripovjedača. Malo starije dijete bi moglo primijetiti da emisija takođe ima naratora na ekranu koji daje glas svim likovima u priči. Šestogodišnjak može da razumije da je narator pripovjedač. Kada dijete napuni osam godina, ono može početi da razumije stvari koje ne može da vidi. Ova sposobnost im omogućava da shvate da TV emisija ima pisce i da su pisci pripovjedači. Do srednje škole djeca mogu da shvate da ono što pisci pišu oblikuju ljudi koji ih za to plaćaju. Trebalo bi da budu u stanju da imenuju producente i sponzore kao pripovjedače.
Ove faze se mogu primijeniti na skoro svaki medijum. U slučaju da dadilja čita naglas knjigu, najmlađa djeca će identifikovati bebisiterku kao pripovjedača jer je ona najneposrednija i najkonkretnija. Nešto starija djeca mogu identifikovati jednog od likova u knjizi. Učenici osnovne škole mogu na omotu knjige potražiti imena autora i ilustratora. A medijski najpismeniji studenti dodali bi izdavača na listu pripovjedača.
Važno je napomenuti da je sve ovo tačno. Različiti odgovori predstavljaju različite nivoe sofisticiranosti u razumijevanju. U obrazovanju o medijskoj pismenosti sa predškolcima, ideja nije nužno da ih podstakne ka sljedećem najsofisticiranijem nivou razumijevanja. To će doći prirodno kako se razvijaju njihove kognitivne sposobnosti pod uslovom da nastave da postavljaju pitanja. Dakle, obrazovanje o medijskoj pismenosti za predškolce počinje tako što im se stekne navika da postavljaju pitanje: „Ko je pripovjedač priča?“
Razumijevanje priča
Jedan od najtradicionalnijih načina analize ili razmišljanja o pričama je jednostavno pričanje o njima. Kao i odrasli, predškolci kreiraju svoje značenje iz onoga što vide, čitaju i čuju, tako da je traženje od njih da ponovo ispričaju priču više od načina da se provjeri razumijevanje. Ono na šta su odlučili da se fokusiraju govori nam mnogo o tome ko su oni i šta im je na umu. Prepričavanje priča takođe stavlja djecu u ulogu pripovjedača, dajući im ukus stvaranja, a ne samo konzumiranja medija.
Postavljajući djeci pitanja o tome šta vide i iskreno slušajući njihove odgovore, podstičemo naviku da razmišljaju i govore o medijima. Cilj nije da se razgovor zamijeni kvizom; traženje od predškolaca da prepričavaju medijske priče nije prvenstveno u pogledu provjere tačnosti (tačnije, naše vizije onoga što je tačno). Umjesto toga, svrha je da se djeci pruži prilika da vježbaju da govore o onome što vide i čuju.
Učenje jezika
Kako pisci koriste riječi, filmski i video stvaraoci koriste kadrove. Baš kao što novi čitaoci štampe počinju da identifikuju slova i riječi, tako i gledaoci slika u nastajanju mogu da počnu da identifikuju snimke. Čak i predškolci mogu da nauče da kada Kralj Fridej (iz filma “Susjedstvo gospodina Rodžersa”) ispuni ekran, to nazivamo krupnim planom i kada možemo da vidimo cijeli zamak, gledamo u široki snimak. Oni takođe mogu početi da razumiju perspektivu. Ako vide svog omiljenog zmaja kako leti nebom, a sledeći snimak gleda dolje u kuće na zemlji, shvataju da je drugi snimak iz zmajeve tačke gledišta. Ovo im na kraju može pomoći da nauče da bolje identifikuju ko priča priču.
Iako ne želimo da svaku sesiju gledanja televizije pretvorimo u formalnu lekciju, povremeno imenovanje snimaka može pomoći predškolcima da razviju rječnik koji mogu da koriste za razgovor o videu. Takođe im može pomoći da shvate da neko odlučuje koje snimke da koriste i da im pruži osećaj da su slike koje vide konstruisane.
Pored imenovanja snimaka, možemo pomoći predškolcima da postanu svjesni konstruisane prirode onoga što vide tako što ćemo im pomoći da uoče stvari u pozadini koje čine set. Držite bojice i papir pri ruci kako biste im omogućili da vježbaju crtanje sopstvenih „setova“. Mogli bi da nacrtaju omiljenu emisiju ili nešto poznato poput mjesta gdje spavaju. U oba slučaja, odrasli mogu poboljšati učenje tako što će podstaći djecu da uključe detalje koji bi pomogli gledaocu da zna da je slika bila njihova spavaća soba, a ne nečija spavaća soba (ili da je pas na njihovoj slici bio Kliford, a ne Blu).
Konačno, jezik televizije uključuje ne samo slike, već i zvuk. Za predškolsku djecu, ovo je možda najlakši dio medijskog jezika za razumijevanje. Pitajući ih kako muzika čini da se osjećaju ili kako ih poziva na ples, ili zašto se osećaju drugačije kada čuju različite vrste muzike, ili igraju zvučne igrice (slušanje zvučnih efekata, slušanje zvukova zatvorenih očiju i pogađanje šta čini zvuk, imitiranje zvukova ili glasova, itd.) može pomoći mladim gledaocima da uvide da medijski pripovjedači koriste zvuk da bi ispričali svoje priče i da zvuci koje izaberu utiču na ono što osjećamo.
Ne čekajmo da djeca budu sposobna da dešifruju zamršenosti romana Tonija Morisona prije nego što ih upoznamo sa azbukom. Nema više smisla čekati da djeca u razvoju budu sposobna da u potpunosti shvate medijske poruke prije nego što ih upoznate sa vještinama medijske pismenosti. Naprotiv, ako smatramo da je medijska pismenost od vitalnog značaja za život u „digitalnom dobu“, onda bi trebalo da počnemo sa sticanjem te pismenosti što je prije moguće.
Biografija autora:
Faith Rogov, Ph.D, nacionalni predsjednik Alijanse za medijsku pismenu Ameriku (vvv.AMLAinfo.org), je konsultant za obrazovanje specijalizovan za obrazovne medije za djecu i pitanja različitosti.
